Die Glaubenssätze oder Dogmen der Naturwissenschaft sind Axiome, also Aussagen, die keines Beweises bedürfen.
Weiß oder glaube ich, was ich sehe? Ich muss es glauben, wenn ich es nicht wissen will, weil mir die Mühe eines belegenden Nachweises entweder zu aufwendig oder gar nicht praktikabel ist.

So muss ich den Beipackzetteln bei Medikamenten glauben, weil mir das medizinische Wissen fehlt, und ich muss auch der Kennzeichnung von Lebensmitteln glauben, weil ich über kein Labor verfüge, um die enthaltenen Stoffe zu analysieren.

Der Wissenschaftler glaubt an die Zuverlässigkeit seiner Methoden und Modelle, mit deren Hilfe er Wahrnehmungen misst und interpretiert.
Der Wissenschaftler ist sich bewusst, dass seine Aussagen allein auf der Grundlage seines Kompetenzbereiches gelten.

Als Wissen bestimmt sich Kompetenz durch das wissenschaftliche System, das den Gültigkeitsbereich einer kompetenten Aussage definiert.
Kein Mathematiker wird sich Kommentare zur Aussage eines Physikers erlauben, obgleich dieser Mathematik anwendet, es sei denn es passieren Anwendungsfehler.
 

 
Wir glauben, wenn uns unser Gefühl eine Wahrnehmung als stimmig empfinden lässt.

Wir wissen um eine Wahrnehmung, wenn uns unser Verstand diese entweder mit eigenen Erfahrungen belegt oder durch Messungen beweist.

Wir können glauben oder wissen, dass wir Fieber haben. Im ersten Fall fühlen wir uns fiebrig, im zweiten Fall haben wir die Körpertemperatur gemessen.

Wissen setzt voraus, dass wir der Zuverlässigkeit unserer Beweismittel glauben.

Wissen ohne Vertrauen in dessen Grundlagen wirft uns in den Zweifel.
 

 
Die Herkunft einer Idee bleibt dem Bewusstsein verborgen, denn das Formen und Gestalten einer Idee spielt sich im Unbewussten ab.

Äußere Einflüsse, Erfahrungen, Empfindungen, Gefühle und Wünsche spielen mit verfügbaren Möglichkeiten, von denen sich eine gedanklich formt und bildlich gestaltet, um als Vorstellung bewusst zu werden.

Intuition zeigt durch die innere Stimme,
was sie wahr nimmt durch gefühlte Sinne,
um in der Tiefe der Seele festzuhalten,
was Körper, Seele, Geist gestalten.

Die Hoffnung, etwas mehr über die Intuition dichterisch zu erfahren, ist der maßgebliche Wunsch, der das Abfassen dieser Strophe bestimmt.

Der Zwang des dichterischen Laien zu reimen, schränkt die Möglichkeit einer künstlerischen Aussage ein.
Die Intuition erscheint als prägende Kraft einer gemerkten Erfahrung. Das ist die Umkehrung von dem, was erwartet wird, nämlich Intuition als gefühlte Auslegung einer vergegenwärtigten Erfahrung.

Verführt hier der Wille zur künstlerischen Gestaltung zu einem Fehler?

Vielleicht kommt eine Idee nur auf vertrautem, oft gegangenem Weg daher.

Das wahre Wort ist intuitiv,
gefühlt, bilderreich und tief.
Es für Dich finden,
ohne sich zu binden.
 

Ergänzung

Damit überhaupt Ideen entstehen können, bedarf es eines Zustands der Erwartung und Offenheit. Das ist kein Widerspruch. Zu erwarten, dass sich etwas - eine Idee - möglicherweise zeigen kann, entspricht der Erfahrung. Ideen lieben es, erwartet zu werden - und dann zu überraschen mit dem, was sie zu zeigen haben. Da steckt die Offenheit drin. Eine Idee kann nicht gesteuert werden. Sie kann entstehen oder nicht. Sie wählt alles selbst aus, den Inhalt, die Ausführung, das vorgestellte und vorgeschlagene Neue als überraschende kreative Lösung einer Fragestellung oder eines Problems, das noch nicht einmal bewusst sein muss. Es bewegt. Das auf jeden Fall.
 
(urs)
 

 
'Information' ist das, was für uns an einer Nachricht neu ist: "Je überraschender eine Nachricht für uns ist, desto mehr Information enthält sie für uns."

Informationshaltige Nachrichten machen uns neugierig, ein Medium wird um so besser angenommen, je mehr Informationen es vermittelt.

'Information' ist ein Naturprodukt.

Der menschliche Geist erzeugt diesen Rohstoff, indem er nach den Regeln der Natur und mit Hilfe seiner Sprache aus Gedanken neue Ideen schafft.
 

 
Um Lernende mit unterrichtlichen Funktionen vertraut zu machen, brauchen Kinder zunächst einmal die Einführung durch ihren Lehrer.

Das geschieht am besten in guter Atmosphäre am Nachmittag vor der kindlichen Lehrprobe, und zwar mit je zwei Kindern.

Der Kinderunterricht wird dementsprechend auch von je zwei Lernenden durchgeführt.

Die Einführung in die bevorstehende Unterrichtsstunde besteht vor allem in der Erklärung des Lehrinhalts, wobei die beteiligten Kinder ihre Ideen zur jeweiligen didaktischen Strategie äußern und deren Umsetzung überlegen.

Ob es dann dabei bleibt, wenn die Kinder sich hernach zusammensetzen und alles noch einmal allein durchgehen und selbständig prüfen, oder ob sie ihr Vorgehen ändern, bleibt ihnen überlassen.

Diese Vorbereitung erscheint vielen einerseits zu aufwendig, andererseits trauen sie ihren Kindern auch nicht zu, unterrichtliche Aufgaben zu übernehmen.

Meiner Erfahrung nach finden sich unter den Bedenkenträgern vor allem Lehrer, die gewöhnlich auch sonst nicht sonderlich einfallsreich unterrichten.

Einfallsreiche Lehrer haben jedoch meistens keine Schwierigkeiten damit.
 

 
Der schöpferisch begabte Lehrer bereitet Unterricht intuitiv vor. Er antizipiert die Vermittlung der Information einschließlich des wahrscheinlichen Verhaltens der Lernenden.

Der Unterricht soll gefühlsmäßig und sachlich stimmen und vor allem interessant sein. Neben der fachlichen Kompetenz steht vor allem die soziale Kompetenz im Vordergrund. Der beste Unterricht taugt nichts, wenn der Umgang miteinander nicht stimmt.

Um aber der Lerngruppe überhaupt die Möglichkeit zu geben, sich im Verhalten auszuprobieren, überträgt der Lehrer möglichst Verantwortung. Das geschieht vorrangig durch das Delegieren unterrichtlicher Funktionen, einschließlich der die Lernerfolge sichernden Kontrollen. Den Lernenden bleibt es selbst überlassen, wie sie mit den Ergebnissen der Überprüfungen umgehen.

Das setzt selbstverständlich voraus, dass die Lernenden damit vertraut sind, sich selbst zu unterrichten.

Viele Lehrer scheuen davor zurück, unterrichtliche Funktionen an eine Lerngruppe zu delegieren.

Sie trauen mangels Praxis mit dem unterrichtlichen Delegationsprinzip Lernenden nicht zu, sich wechselseitig zu unterrichten.

Meine Erfahrung von vier Jahrzehnten zeigt, dass mangelndes Zutrauen und Vertrauen zwischen Lernenden und Lehrenden sich wechselseitig bedingen.

Ohne diese Wechselwirkungen können unterrichtliche Intuitionen weder bei Lehrenden noch bei Lernenden entstehen.

Es ist folglich für Lehrende unabdingbar, sich mit dem Phänomen der Intuition auseinander zu setzen.
 

 
"Tun ohne Tun" meint Enthaltung eines gegen die Natur gerichteten Handelns.

"Tun ohne Tun" meint im Gegensatz zu "Laissez faire" behutsames Begleiten eines von der Natur eines Wesens angedeuteten Weges eigener Suche.

"Tun ohne Tun" fördert die Neugier des vernunftbegabten Lebewesens, indem es ihm dazu verhilft, ihm weiter helfende Fragen zu stellen, um es auf seine ihm eigene Art und Weise intuitiv Entdeckungen zu ermöglichen.

Unterrichten ohne alle unter eine Richtung zu zwängen, lässt Lernende lernen, also selbst zu entdecken, was für sie zu lernen ansteht.

Freies Unterrichten delegiert Lehren an Lernende.
 
Das Delegieren von Lehrfunktionen überlassen ungebunden Lehrende ihrer Intuition.

 
Die gewöhnliche Entwicklung schöpferischen Denkens verläuft, von Bildung und Erziehung weitestgehend unberührt, ungewöhnlich.

Manchmal verschenkt die Natur neben der schöpferischen Begabung zugleich auch die Gabe der Widerstandskraft gegen unnatürliche Einengungen durch tradierte Bildung und normale Erziehung.

Solche von der Natur Bevorzugte erscheinen zunächst innerhalb des überkommenen Kulturbetriebs sogar als Versager.

Albert Einstein, Richard Wagner oder Eduard Mörike zum Beispiel sahen nicht ein, warum sie Dinge lernen sollten, die sie nicht interessierten, und wurden zu klassischen Schulversagern.

Hoch kreative Geister vermögen nicht einzusehen, warum sie ständig nach denken sollen, statt selbst denken zu dürfen.

Zumeist handelt sich u.a. um typische Schulversager oder Studienabbrecher, manche aber können sich auch mit vorgefunden schulischen und universitären Widerwärtigkeiten arrangieren oder werden in ihren Besonderheiten durch weitsichtige Lehrer unterstützt.

Wichtig bleibt, dass schöpferische Begabungen besonderer Schonräume bedürfen, um sich natürlich entfalten zu können.

Natürliches schöpferisches Denken entwickelt sich allein von sich aus sich heraus, den eigenen Regeln und Bildungsgesetzen folgend.
 

 
Als Bilderleben digitalisiert sich Denken von Natur aus als Bilder-Leben und Bild-Erleben und setzt sich aufgrund situativer Herausforderungen als Theorie und Praxis um.

Ein sach- und sozialkompetenter Lehrer tritt vor eine ihm unbekannte Klasse und entscheidet sich intuitiv spontan für sein didaktisches Vorgehen.

Diese Praxis formt sich aufgrund ihrer schöpferischen Gestaltung durch die Fantasie der Vorstellungskraft.

Dazu bedarf es keiner Ausbildung, sondern nur der hinreichenden Erfahrung des Vertrauens auf sich, die Kinder oder Jugendlichen.
 

 
Sobald vor allem schwach ausgeprägtes analoges Denken sich zu digitalisieren beginnt, setzt es sich der Gefahr aus, umzukippen und Gedanken nur noch zu verwalten, statt zu entwickeln.

Zunächst beschränkt es sich auf das Verwalten eigener Gedanken, dann bezieht es mehr und mehr fremde Gedanken mit ein, bis es diese von den eigenen nicht mehr zu unterscheiden vermag.

Es existiert allerdings auch zu schwach ausgeprägtes analoges Denken, dem von Anfang an die Kraft fehlt, sich digitalisierend zu ordnen und das infolgedessen entweder dem Imitieren oder dem Tun als ob verfällt.

Tun als ob Täter sind nicht leicht zu erkennen, da sie sich dank ihrer schöpferischen Kraft glänzend zu verstellen vermögen.

Leider versteigen sich Imitatoren allzu oft, ihr "Tun als ob" pädagogisch zu verbrämen.

Bisweilen gelingt es ihnen sogar, ihr Treiben eindrucksvoll zu kaschieren und auch noch zweck zu entfremden.
 

 
Hinter dem Spruch "Mit der Schule beginnt der Ernst des Lebens!" steckt die Erfahrung, dass die Regeln der Spielwelt ziemlich abrupt ihre Gültigkeit verlieren und vorgeschriebenen Werten und Normen weichen.

An die Stelle bedürfnisorientierter Lust tritt der Frust fremdgesteuerter Pflicht,
statt Wahl- und Entscheidungsfreiheit herrscht der Tagesplan voller Wiederholungen des Gleichen vor.

Um Beschädigungen schöpferischen analogen Denkens zu vermeiden, wehren sich vernunftbegabte Lebewesen, indem sie sich gewissen Formen verweigern.

Ein Ich, das sich jemals aus dem von sich entfremdetem Selbst befreien will, muss aus seinem Leben eine Geschichte äußerst geschickt kaschierten Ungehorsams machen.

Eine Anleitung zu solcher Rebellion hält gewöhnlich jedes Gehirn von Natur aus vor. Spätestens mit der Pubertät ist die Zeit gekommen, zur Selbstbefreiung aufzurufen.

Pubertät ist jener neuronale Gewaltakt, welcher für die Empörung der Seele über alle aufgedrückten Verhaltensmuster sorgt.

Alle neuronalen Netze befinden sich im Umbruch. Über die Hälfte erfährt sogar den totalen Zusammenbruch.

Angesichts dieses inneren Selbst-Krieges des Ichs fällt es oft sehr schwer, sich nach außen hin friedlich zu verhalten.

In den Zeiten totalen neuronalen Umbruchs bietet das Gehirn individuell angemessene Strategien für den persönlichen Freiheitskampf an.

Eine der erfolgreichsten Strategien besteht im Zuwachs der Selbstbehauptung durch besondere Leistungen.

Bisweilen ist das sogar mit Machtgewinn verbunden.
 

 
Von Natur aus gelangt Denken als spontanes, kindliches Spiel der Fantasie zum Vorschein.

Das Spielen des Kindes gestaltet sich unbekümmert aus dem Bilderleben des Augenblicks.

Bilder, welche das Kind vergegenwärtigt, setzt es unmittelbar handelnd um.

Diese Bilder sind noch keine Handlungsvorlagen, sondern stellen Rollen dar, welche das Kind je nach Lust oder Laune übernimmt und spielt.

Aber es spielt diese Rollen nicht einfach um, sondern passt sie situativ an.

Das angepasste Rollenspiel behält das Kind gewöhnlich für sich.

Zänkische Eltern merken nichts von der unmittelbaren Bedrohung durch den Herrscher des Universums, der scheinbar teilnahmslos mit am Tisch sitzt und verträumt seine Suppe löffelt.

Das heimliche Spiel kindlicher Fantasie entlehnt seine Kulissen und Rollen aus der unmittelbaren Umgebung entweder durch gehörte, gesehene oder erlebte interessante tatsächliche Geschehnisse oder medial vermittelte Geschichten.

Natürliches Denken wächst mit den Bildern aus dem jeweiligen Milieu heran.

Versuche, diesen Werdegang erzieherisch zu beeinflussen, perlen an den Heldentaten der Fantasie in aller Regel nahezu wirkungslos ab.

Mit zunehmenden Alter werden durch die Fantasie vorgegebene Rollen günstigenfalls mit Rollen, die vorbildliche Erwachsene innehaben, ausgetauscht.

So kann sich der Herrscher des Universums zum Bus- oder U-Bahn-Fahrer wandeln oder als Lehrer seinen Dienst tun, als Forscher experimentieren oder sich als Arzt um Kranke kümmern.

Das freie Spiel kindlicher Fantasie wird mit Beginn der Schulzeit ernsthaft gefährdet.
 

 
Es ist selbstverständlich nicht so, dass Pädagogen nicht nachdenken, aber sie denken naiv, d.h. ohne im Denken ausgebildet worden zu sein.

Als Folge naiven Denkens entstehen sinnlose leere Begriffe, die oftmals Pädagogen selbst nicht mehr zu definieren verstehen. Dazu zählen sogar Begriffe wie Pädagogik, Bildung, Erziehung, Unterricht, Information, Lernen usf., also Begriffe, mit denen Pädagogen ständig umgehen.

Um ihre Unwissenheit zu vertuschen, greifen Pädagogen zu einer höchst merkwürdigen Methode des Zitierens, nämlich zu argumenta alio loco, d.h. sie suchen anderswo Leute, auf die sich berufen können.

Statt Begründungen zu geben, werden Äußerungen von Autoritäten gesucht und genannt (zitiert). Eigenständiges Denken erscheint unerwünscht.

Wen verwundert dann noch die Klage des Philosophen Friedrich Nietzsche, der im zweiten Vortrag der Basler Vorträge über die Zukunft unserer Bildungsanstalten (6. Februar 1872) sagt:
"Man mache sich nur einmal mit der pädagogischen Literatur dieser Gegenwart vertraut; an dem ist nichts mehr zu verderben, der bei diesem Studium nicht über die allerhöchste Geistesarmut und über einen wahrhaft täppischen Zirkeltanz erschrickt. Hier muss unsere Philosophie nicht mit dem Erstaunen, sondern mit dem Erschrecken beginnen: wer es zu ihm nicht zu bringen vermag, ist gebeten, von den pädagogischen Dingen seine Hände zu lassen."
Die Begründung Nietzsches für diesen Missstand  in der Pädagogik fällt scharf aus: "Dass es aber trotzdem nirgends zur vollen Ehrlichkeit kommt, hat seine traurige Ursache in der pädagogischen Geistesarmut unserer Zeit; es fehlt gerade hier an wirklich erfinderischen Begabungen, es fehlen hier die wahrhaft praktischen Menschen, das heißt diejenigen, welche gute und neue Einfälle haben und welche wissen, dass die rechte Genialität und die rechte Praxis sich notwendig im gleichen Individuum begegnen müssen: während den nüchternen Praktikern es gerade an Einfällen und deshalb wieder an der rechten Praxis fehlt."
 

 
Während Philosophen glauben, Verhalten gedanklich regeln zu können, meinen Pädagogen, allein aufgrund ihrer Erfahrungen handeln zu können.

Sowohl Philosophen als auch Pädagogen verstoßen gegen die Duplizität von Theorie und Praxis oder die Duplizität von Denken und Erfahren.

"Erst denken – dann handeln!", meinen Philosophen, "Erst beobachten – dann denken!", entgegnen Pädagogen.

Beide Sprüche behalten halb Recht.

Aber erfolgreiches Handeln braucht sowohl eine Idee als auch eine Strategie der Umsetzung.

Die Forderung nach einer "Pädagogik vom Kinde aus" bleibt ohne klare Strategie wirkungslos.