Beitrag am 12. Mai 2013 14:55 entfernt.

 
Der kleine Friedrich wird im letzten Jahr des Zweiten Weltkrieges geboren. Als Säugling erfährt er die Unzuverlässigkeit von Dauer. Vor einem Bombenangriff mitten aus dem Schlaf gerissen und durch Schreie ebenfalls in den Luftschutzkeller flüchtender Nachbarn geängstigt, fehlt jede Orientierung. Die geistige Organisation stattet sich mit der Möglichkeit einer kurzfristigen Strategie sich zu verhalten aus. Dadurch werden gleichsam neuronale Knoten gebildet, die kurzfristig multivariate Verteilungen situativer Wahrscheinlichkeiten ermöglicht, um möglichst unmittelbar reagieren zu können. Die Bereitstellung mehrdimensionaler Verteilungen soll die große Angst infolge vollkommener Orientierungslosigkeit mindern.
 

 
Das Kind braucht auch in der Schule Spiel, Experiment und Bewegung. Ein Kind lernt nicht im Sitzen. Wer sitzen bleibt, hatte zu wenig Bewegung. Ein Lehrschritt organisiert Lernen 1. durch Spiel, 2. durch Experiment, 3. durch Bewegung. Beispiel: Aus Teilen eines Puzzles wird der neue Buchstabe zusammengesetzt. Es wird überlegt, wie sich dieser Buchstabe körpersprachlich darstellen lässt. Die Gestalt des Buchstabens wird auf dem Boden gelaufen.
 

 
Zugleich mit der Bildung des Verstandes entwickelt sich das Gewissen, durch das die Entscheidung für ein Verhalten intuitiv beschleunigt wird. Als Führungsgröße durch Werte und Normen, Vereinbarungen und Ordnungen, Gebote und Verbote, Regeln und Gesetze verkürzt das Gewissen die Organisation des Verhaltens. Zum Zweck der Gewissensbildung erlerntes Verhalten bereitet den Verstand gleichzeitig auf die Möglichkeit der Bildung von Führungsgrößen durch Begriffe vor. Das natürliche Wachstum des Geistes wird gewöhnlich erst durch falschen Grundschulunterricht gefährdet.
 

 
Im Gegensatz zum natürlichen Verhalten der Vernunft entwickelt sich der Verstand, indem er natürliche Regeln verändert. Traditionell wird diese Verhaltensänderung Lernen genannt. Diese Verhaltensänderung orientiert sich zunächst an körperlichen und seelischen Empfindungen. Besonders schnell wird gelernt, was gut für mich ist. Nach und nach wird allerdings erfahren, dass längst nicht alles, was gut für mich auch gut für Dich ist. Folglich steuert der Verstand das Verhalten, indem er es an die Bedürfnisse anderer anpasst und so aufgetretene Konflikte löst. Der Verstand lehrt, dass dies nur durch Verzicht oder Einschränkung eigener Bedürfnisse zu erreichen ist. Jene, welche Konflikte nicht aufzulösen vermögen, weisen Störungen der Gewissensbildung auf.
 

 
Variationen frühkindlichen Erwartungsverhaltens lassen aufgrund unterschiedlicher Reaktionen das Verfügen über Möglichkeiten bewusst werden. Dieses Bewusstsein von Möglichkeiten reizt zum Ausprobieren. Durch das Spiel mit seinen Möglichkeiten erfährt das Kind eine Vorform des Experimentierens zunächst durch Versuche, seine Extremitäten zum Greifen oder Fortbewegen zu benutzen. Nach und nach erschließt es seine Umgebung. Als Regelung natürlicher Verhaltens- und Empfindungsmuster steuert die Vernunft das Erwachen des Verstandes.
 

 
Die Anfänge aller Erziehung stammen von der Natur selbst, die körperlich lehrt, was taugt und was nicht. So erscheinen die Eltern ihrem Kind zunächst vor allem als Wesen, die körperliche Bedürfnisse befriedigen. In Erwartung solcher Befriedigung beginnen die Augen des Kleinkindes beim Anblick von Mutter oder Vater zu leuchten und zu strahlen, und sein Lachen unterstreicht die Freude auf das, was es erwartet. Körperliche Erfahrungen werden gefühlsmäßig kommentiert und prägen sich ein.
 

 
Frühes, vorgeburtliches Denken vollzieht sich als Vergleichen und Unterscheiden. Mit den Erfahrungen frühen Denkens wird dann das Kind in eine Welt hineingeboren, die voller unerklärlicher Geräusche ist. Das macht Angst, zumal die vorgeburtlichen sanften Berührungen und Empfindungen im Mutterleib nun plötzlich durch unsanfte taktile Erfahrungen ersetzt werden. Die tumultartigen Schallereignisse, die mit der Geburt auf das Kind eindringen, fordern es auf, sich gegen diesen Krach zu wehren: Es schreit. Und jetzt müssen sich die erworbenen analytischen Fähigkeiten des Gehirns bewähren. Das Kleinkind spielt Schreie durch, um herauszufinden, welche Zusammenhänge sich da ergeben. Das Gehirn experimentiert, um zu entdecken, welches Schreien angenehme oder gar keine oder etwa unangenehme Folgen hat. Es ermittelt spielerisch Bedeutungen.
 

 
Denken in Erfahrungssätzen ist auf Handeln hin angelegt. Im Gegensatz zum philosophischen Denken organisiert es sich nicht abstrahierend, sondern konkretisierend. Pädagogisches Denken denkt in Fällen oder in Bildern der Erfahrungen. Als Kunst, sich erfolgreich zu verhalten, entsteht Pädagogik zeitlich früher als Philosophie, die Kunst, Verhalten begrifflich abzubilden. Pädagogik und Philosophie sind nicht etwa ausgebildete Strategien, sich zu verhalten, sondern vielmehr Veranlagungen. Demnach entstehen diese Strategien nicht erst durch Erziehung, sondern sind angeboren. Bis heute hat die Pädagogik das pädagogische Denken nicht als naturgegebene Begabung erkannt. Zumindest hat sie diesen Gedanken nicht sinnstiftend als ihren eigenen zureichenden Grund erfahren, und infolgedessen scheitern alle Bemühungen einer zur Philosophie analogen systematischen Grundlegung.
 

 
Erfahrungssätze initiieren Bilder-Leben, das in Geschichten das Bewältigen bevorstehender Situationen antizipiert. Das Subjekt des Erfahrungssatzes muss gefühlsmäßig stimmen, denn nur ein affektiv und emotional positiv aufgeladenes Bewusstsein ermöglicht schöpferische Ideen. Als Umgang mit bewusst gewordenen Ideen braucht das Prädikat bisweilen Mut oder Zivilcourage. Wechselwirkungen zwischen Subjekt und Prädikat spiegeln sich als Ich-Reflexionen des Selbst. Das Verwirklichen schöpferischer Ideen ist eng mit dem eigenen Wachsen verbunden. Nur wer schafft, wächst. Schaffenskraft verlangsamt sogar das Altern und hält körperlich, seelisch und geistig jung. Die Schaffenskraft wächst allmählich. Wer sich und dieser seiner Kraft keine Zeit lässt, verliert die Selbstbindung seines Ichs und verausgabt sich unter Umständen in sinnloser Geschäftigkeit.
 

 
Der beschriebene Erfahrungssatz ist insofern untypisch, da statt
verfügbarer Erfahrung die Fantasie eingesetzt wurde. Aber es stellt sich die Frage, ob mangelnde Praxis im geschilderten Fall nicht gerade von Vorteil war, denn offensichtlich galten jenem Hochschullehrer, welcher die Stelle zu besetzen hatte, charakterliche Eigenschaften mehr als momentane praktische Kompetenz. Jedenfalls ist dieses Beispiel Anlass, als Subjekt eines Erfahrungssatzes neben Erfahrung, auch Fantasie zuzulassen.
 

 
Statt einer fantastischen Vorstellung müsste das Subjekt eines Erfahrungssatzes natürlich aus einer konkreten Erfahrung eines repräsentativen Falles stehen, z.B. mindestens eine erfolgreich abgehaltene Unterrichtsstunde. Aus dieser Erfahrung heraus müsste sich dann antizipiertes Verhalten als Prädikat des Erfahrungssatzes formieren. Das wäre in diesem Fall eine Strategie für das Verhalten während eines Gespräches über Unterricht im Verlauf des Vorstellungsgesprächs. Das Objekt des Erfahrungssatzes besteht dann aus der Einstellung auf die Gesprächspartner und deren Art und Weise etwas zu thematisieren. Neben diesem Erfahrungssatz formulierte ich vorsorglich noch meine Auffassung von Schulpädagogik. Ich konnte dabei auf ein Gespräch mit einem jungen Schulpädagogen zurückgreifen. Das Vorstellungsgespräch lief wie ich später erfuhr wahrscheinlich aufgrund eines Zwischenfalls für mich erfolgreich. Da ich aufgrund der Frage eines Kommissionsmitglieds Zeit brauchte, um seine Frage beantworten zu können, griff ich zu einer HB-Zigarette. In Anlehnung an einen damaligen Werbeslogan sagte der Fragesteller "Ja, ja, greife lieber zur HB!" Ich reagierte umgehend "Wegen Ihnen werde ich nicht gleich in die Luft gehen!" Diese Erwiderung veranlasste den Kommissionsvorsitzenden, sich für mich einzusetzen, und ich wurde sein wissenschaftlicher Assistent.
 

 
Die Bildung eines Erfahrungssatzes als Grundlage einer Antizipation und Transfers auf eine vergleichbare Situation verlangt die Verfügbarkeit entsprechender Tatsachen. Aber genau diese fehlten mir. Zwar kannte ich den Unterricht von Hochschullehrern, leitete als Student philosophische Arbeitskreise und gab auch viel Nachhilfeunterricht, aber das hatte meiner Intuition nach wenig mit Schulunterricht zu tun. Also tat ich, was ich bereits als Kind tat, wenn ich sonntags die Bibel auswendig lernen musste. Ich stellte mir ein Klasse vor, deren Kinder diese Bibeltexte auswendig lernen mussten. Dieses Fantasiebild von Unterricht musste nun für das Vorstellungsgespräch als quasi praktische Absicherung herhalten. Der benötigte Erfahrungssatz der Gestaltung von Unterricht, ergänzt durch das, was ich mir aus der Unterrichtsforschung angelesen hatte, stand und gewährte mir wenigstens etwas 'Sicherheit'.
 

 
Erfahrungssätze sind subjektive Erinnerungen an bestimmte Fälle, die sich als persönliche Antizipationen vergleichbarer Fälle anbieten. Nach Abschluss meines Studiums der Pädagogik und Philosophie musste ich mich um eine Stelle bewerben. Mit einer Promotion in Pädagogik kamen nur Stellen in Frage, die etwas mit Pädagogik zu tun haben. So bewarb ich mich um eine Assistentenstelle in Schulpädagogik, lediglich vage darüber informiert, dass dieses Fach mit Unterricht zu tun hat. Also besorgte ich mir nach allgemeinpädagogischer Manier die Handbücher der Unterrichtsforschung, um mich damit auf das Vorstellungsgespräch vorzubereiten. In Bezug auf eine solche Situation verfügte ich über keinerlei Erfahrungen. Aus der Philosophie wusste ich, dass ich das Vorstellungsgespräch wenigstens mehrmals antizipieren musste, um es für mich erfolgreich machen zu können.